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교육과정-수업-평가 유형과 학생 참여 양상 연구 : 혁신학교 사례를 중심으로

A Study on the Curriculum-Instruction-Evaluation Types and the Aspects of the Student’s Engagement

이형빈 (Lee, Hyoung Bin, 경희대학교 대학원)

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이 연구는 학생들이 점차 수업 참여를 기피하는 현상이 늘어가고 있는 현실과 이에 따라 학생들에게 의미 있는 배움과 성장이 이루어지지 못하고 있는 현상에 대한 문제의식에서 출발하였다. 그리고 이 연구는 또 한편 혁신학교에서 이루어지고 있는 새로운 변화의 양상에 가능성을 찾고 새로운 교육과정-수업-평가 유형의 변화에 따라 학생들의 참여 양상에 의미 있는 변화가 있을 것이라는 가정에서 출발하였다. 이러한 문제의식 속에서 연구대상 학교의 교육과정-수업-평가 유형은 어떠한 차이가 있는지, 교육과정-수업-평가의 유형 속에서 학생들의 수업 ...
이 연구는 학생들이 점차 수업 참여를 기피하는 현상이 늘어가고 있는 현실과 이에 따라 학생들에게 의미 있는 배움과 성장이 이루어지지 못하고 있는 현상에 대한 문제의식에서 출발하였다. 그리고 이 연구는 또 한편 혁신학교에서 이루어지고 있는 새로운 변화의 양상에 가능성을 찾고 새로운 교육과정-수업-평가 유형의 변화에 따라 학생들의 참여 양상에 의미 있는 변화가 있을 것이라는 가정에서 출발하였다. 이러한 문제의식 속에서 연구대상 학교의 교육과정-수업-평가 유형은 어떠한 차이가 있는지, 교육과정-수업-평가의 유형 속에서 학생들의 수업 참여 양상은 어떤 차이를 보이는지, 학생들의 발달과 성장을 위해 교육과정-수업-평가는 어떠한 방향으로 바뀌어야 하는지를 연구문제로 선정하였다. 이러한 연구문제 하에 이 연구에서는 일반학교의 보편적 특성을 지닌 A중학교, 혁신학교 초창기의 특성을 보이고 있는 B중학교, 혁신학교 정착기의 특성을 보이고 있는 C중학교를 연구대상으로 선정하고 장기간의 참여관찰 연구를 수행하였다. 이를 위해 Bernstein(1975, 1996)의 교육과정사회학 이론을 바탕으로 ‘분류화(classification)’ 및 ‘구조화(framing)’이라는 범주를 중심으로 교육과정-수업-평가의 유형을 분석하는 틀을 구안하고, 이를 바탕으로 수업참여관찰, 교사 및 학생 대상 인터뷰, 설문조사 등을 통해 다양한 자료를 수집하였다. 교육과정 영역에서는 ‘교과 내’, ‘교과와 학생’, ‘교과와 교과’, ‘교과와 사회’의 ‘분류화’의 강약에 따른 특성을 분석하였다. 그 결과 교육과정의 영역에서 ‘강한 분류화’가 작동하여 지식 위주의 수업이 진행되는 경우도 있었지만, 교육과정의 영역에서 ‘약한 분류화’가 작동하는 경우도 있음을 확인하였다. 이 경우 지식-탐구-표현 사이에 유기적 연계가 형성되어 있었으며, 교과의 내용이 학생의 경험 및 삶과 통합되어 있었고, 교과와 교과 사이에 통합적 교육과정이 운영되고 있었으며, 교과 내용이 사회적 가치에 대한 실천적 활동과 연결되어 있었다. 수업 영역에서는 ‘교사와 학생’, ‘학생과 학생’, ‘교사와 학생’ 사이의 ‘구조화’ 및 ‘분류화’의 강약에 따른 특성을 분석하였다. 그 결과 수업 영역에서 ‘강한 분류화’ 및 ‘강한 구조화’가 작동하여 교사 위주의 일방적 지식 전달의 수업이 이루어지는 경우도 있었지만, ‘약한 분류화’ 및 ‘약한 구조화’가 작동하여 교사와 학생 사이에 대화적 관계가 형성되고 학생과 학생 사이에 협력이 이루어져 학생이 수업에 주체적으로 참여하는 경우도 있었음을 확인하였다. 또한 교사와 교사 사이에 ‘약한 분류화’가 작동하여 전문적 학습공동체가 형성되는 등 교과를 넘어선 협력이 이루어지는 경우도 있었다. 평가의 영역에서는 ‘지식과 평가’, ‘학생과 학생’, ‘수업과 평가’, ‘학생과 평가’ 사이의 ‘구조화’ 및 ‘분류화’의 강약에 따른 특성을 분석하였다. 그 결과 평가 영역에서 ‘강한 구조화’ 및 ‘강한 분류화’가 작동하여 학생들의 점수와 서열에 대한 의식 속에 정답의 개방성이 보장되지 않고 수업과 평가가 분리되는 경우도 있었지만, ‘약한 구조화’ 및 ‘약한 분류화’가 작동하여 지식의 개방성을 보장하는 평가, 수업과 자연스럽게 연계되는 평가, 모든 학생의 학업성취를 지원하는 방식의 평가도 이루어지고 있었음을 확인하였다. 그러나 평가 영역에서의 변화는 교육과정 및 수업 영역의 변화 양상에 비해 상대적으로 그 차이가 미약하다는 점도 확인할 수 있었다. 이러한 교육과정-수업-평가의 유형에 따라 학생들의 수업 참여 양상은 의미 있는 차이를 보이고 있었다. 교육과정-수업-평가에 있어서 ‘강한 분류화’와 ‘강한 구조화’를 지니고 있는 경우에 학생들은 교사 및 다른 학생들과 소통과 협력 관계를 형성하지 못한 채 수동적으로 수업에 참여하는 모습을 보였다. 또한 상당수의 학생들이 수업 시간에 잠을 자거나 소극적인 모습을 보이는 등 참여를 기피하는 양상이 일관되게 나타났다. 반면에 교육과정-수업-평가에 있어서 ‘약한 분류화’와 ‘약한 구조화’를 지니고 있는 경우에 학생들은 교사 및 다른 학생들과 소통과 협력 관계를 형성하면서 적극적으로 수업에 참여하는 모습을 보였다. 잠을 자거나 소극적인 모습을 보이는 학생들은 상대적으로 적거나 거의 관찰되지 않았다. 분류화가 약한 교육과정에서 학생들은 수업에 흥미를 갖고 스스로 탐구한 결과를 다양한 방식으로 표현하면서 사회적 가치를 실천하게 된다. 이 과정에서 학생들은 배우는 내용과 자신의 삶과의 관련성을 깨닫고 배움의 즐거움을 느끼며 자신의 목소리를 적극적으로 드러내는 과정을 통해 새로운 정체성을 형성해 가는 모습을 보였다. 분류화 및 구조화가 약한 수업에서 학생들은 수업에 적극적으로 참여하면서 자신의 의견을 표현하고 교사와의 대화적 관계를 형성하고, 또한 다른 학생과도 역동적인 상호작용 속에서 서로 협력하게 된다. 이 과정에서는 배움의 속도가 느린 학생들도 학교의 구성원으로 정당하게 인정받으며 배움에 참여할 수 있게 되었으며, 다른 학생과의 협력과 소통 속에서 사회적 관계를 형성해 가는 모습을 보였다. 분류화 및 구조화가 약한 평가에서 학생들은 다른 학생들의 점수나 등수에 대해 관심을 두지 않은 채 자신의 견해를 자유롭게 표현하면서 평가의 결과를 통해 성취감을 느끼게 된다. 이 과정에서 학생들은 집단 속에 포함된 자신의 위치를 확인하고 평가의 과정을 통해 발달과 성장을 도모하는 모습을 보였다.
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This study started as having critical mind about realities that students gradually avoid class engagement and their meaningful learning and development are not fully realized. In addition, this study began from an assumption that it is possible to find new changeable aspects at innovative school t...
This study started as having critical mind about realities that students gradually avoid class engagement and their meaningful learning and development are not fully realized. In addition, this study began from an assumption that it is possible to find new changeable aspects at innovative school to discover meaningful changes in student engagement as the new curriculum-instruction-evaluation types are changing. Being aware of this current situation, research questions were chosen to examine differences of curriculum-instruction-evaluation types and different aspects of students’ class engagement among target schools. Moreover, this study investigated how the curriculum-instruction-evaluation type needs to be changed for student development and growth. Under the research questions raised, this study selected three schools as subjects-school A, characterized as a regular school; school B in the initial stage of innovative school; school C in the setting period of innovative school-and conducted a long-term participant observation research. Based on Bernstein(1975, 1996)’s theory, sociology of curriculum, categories of ‘classification’ and ‘framing’ were used to make a tool for curriculum-instruction-evaluation analysis. On the basis of this tool, various data were collected from class participant observation, interviews with students and teachers, questionnaires, etc. In the field of curriculum, characteristics in accordance with the dynamics of ‘classification’ were analyzed among ‘inside curriculum’, ‘subject and subject’, ‘curriculum and students’ and ‘curriculum and society.’ As a result, ‘strong classification’ was worked out in the field of curriculum and there were some times when knowledge-centered instruction were conducted. However, this study also confirmed that ‘weak classification’ was performed in the field of curriculum. In this case, there was organic connection among knowledge-inquiry-expression and the content of subject was incorporated with students’ experiences and lives. Moreover, integrated curriculum was conducted among subjects and the content of subject was linked to practical activities of social values. In the field of instruction, characteristics in accordance with the dynamics of ‘classification’ and ‘framing’ were analyzed among ‘teachers and students’, ‘between students’, ‘teachers and students.’ As a result, there were ‘strong classification’ and ‘strong framing’ in the area of instruction, so teacher-centered, unilateral knowledge focused class was conducted. There were also ‘weak classification’ and ‘weak framing’, which confirmed that students actively engaged in the class. Moreover, there was ‘weak classification’ between teachers, which established cooperation over subjects like professional learning communities. In the area of evaluation, characteristics in accordance with the dynamics of ‘classification’ and ‘framing’ were analyzed among ‘knowledge and evaluation’, ‘between students’, ‘instruction and evaluation’ and ‘students and evaluation.’ As a result, in the area of evaluation, when ‘strong classification’ and ‘strong framing’ were performed, as students were conscious about scores and ranks, openness to correct answers was not guaranteed and instruction and evaluation were separated. There were also ‘weak classification’ and ‘weak framing’, which affirmed that evaluations were made to guarantee openness to knowledge, to make a natural connection to instruction and to support academic accomplishments of all students. However, the changes made in the area of evaluation were relatively weak as compared with those in the area of curriculum and instruction. According to these curriculum-instruction-evaluation types, there were significant differences in the aspects of student class participation. When ‘strong classification’ and ‘strong framing’ were appeared in curriculum-instruction-evaluation, students could not establish communicative and cooperative relations with teachers and other students, and they passively engaged in the class. In addition to this, consistent patterns appeared that many students avoided class participation by falling asleep or showing passive demeanor. On the other hand, when ‘weak classification’ and ‘weak framing’ were kept in curriculum-instruction-evaluation, students established communicative and cooperative relations with teachers and other students and actively engaged in class. Relatively few students were observed to fall asleep or to show passive stance in class. In ‘weak classification’ of curriculum, students were interested in class and they practiced social values as they expressed what they learned by themselves in a various way. In this process, as students realized connections between their lives and what they learn, felt joy of learning and actively made their voices, they seem to establish new identities. In ‘week classification’ and ‘weak framing’ of instruction, students actively participated in class, expressed their own opinion, formed a conversational relationship with teachers and also cooperated with other students through dynamic interaction. In this process, students who were slow at learning were acknowledged as members of school, so they engaged in learning and formed social relations from cooperation and communication with other students. In ‘weak classification’ and ‘weak framing’ of evaluation, students rarely paid attention to grades and ranks of other students, but as they freely expressed their opinion, they felt a sense of accomplishment. In this process, students identified their position in groups and promoted development and growth through the process of evaluation.
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Ⅰ. 서론 1
1. 연구의 필요성 및 목적 1
2. 연구문제 4
...
Ⅰ. 서론 1
1. 연구의 필요성 및 목적 1
2. 연구문제 4

Ⅱ. 이론적 배경 7
1. 이론적 배경 7
가. ‘교육과정-수업-평가’에 대한 통합적 이해 7
(1) 교육과정 패러다임의 변화 10
(2) 수업 패러다임의 변화 13
(3) 평가 패러다임의 변화 16
나. ‘교육과정-수업-평가’에 대한 사회학적 이해 23
다. 학생의 참여에 대한 이해 29
2. 선행연구 분석 32

Ⅲ. 연구방법 37
1. 연구 대상 37
2. 분석의 범주 및 기준 39
가. 교육과정에서의 분류화 40
(1) 교과 내 분류화 40
(2) 교과와 학생의 분류화 40
(3) 교과와 교과의 분류화 41
(4) 교과와 사회의 분류화 41
나. 수업에서의 분류화 및 구조화 42
(1) 교사와 학생의 구조화 42
(2) 학생과 학생의 분류화 42
(3) 교사와 교사의 분류화 43
다. 평가에서의 분류화 및 구조화 43
(1) 지식과 평가의 구조화 43
(2) 학생과 학생의 분류화 44
(3) 수업과 평가의 분류화 44
(4) 학생과 평가의 분류화 45
3. 분석틀 45
4. 자료의 수집 및 검증 49

Ⅳ. 교육과정-수업-평가 유형 분석 58
1. 교육과정 58
가. 교과 내 통합 60
(1) 사례 - 시집 만들기 60
(2) 사례 - 찬반토론하기 63
(3) 사례 - 문학비평하기 66
나. 교과와 학생의 삶의 통합 68
(1) 학생의 흥미를 유도하는 자료 활용 68
(2) 일상생활을 소재로 한 탐구활동 71
(3) 삶의 가치와 연계된 학습활동 75
다. 교과와 교과의 통합 78
(1) 교과 중심 통합교육과정 80
(2) 주제 중심 통합교육과정 83
라. 교과와 사회적 가치의 통합 93
(1) 사례 - ‘지역사회 도움주기’ 프로젝트 95
(2) 사례 - ‘위안부 할머니 수요집회 참가’ 체험활동 98
2. 수업 104
가. 수업의 시간과 공간 106
(1) 수업의 시간 107
가) 분절적ㆍ직선적 시간 107
나) 변화와 반복의 시간 109
(2) 수업의 공간 111
가) 교실의 물리적 배치 111
나) 단절적ㆍ고정적 공간 115
다) 유동적ㆍ관계적 공간 116
나. 교사와 학생의 소통 119
(1) 교사의 언어 120
가) 독백적 언어와 대화적 언어 121
나) 통제적 언어와 배려의 언어 124
(2) 교사의 역할과 학생의 참여 128
다. 학생과 학생의 협력 130
(1) 동질집단에서의 고립 131
(2) 이질집단에서의 협력 132
(3) 협력학습에서의 교사의 역할 136
라. 교사와 교사의 협력 140
(1) 교사의 전문적 학습공동체 구축 141
(2) 교과를 넘어선 교사의 협력 147
마. 학습활동지의 매개적 역할 150
(1) 교육과정 재구성의 구현물 151
(2) 학습활동의 매개물 156
3. 평가 158
가. 정답의 개방성 160
나. 학생 등급화의 정도 163
다. 수업과 평가의 연계 167
라. 학생의 성장을 독려하는 평가 172

Ⅴ. 학생 참여 양상 176
1. 교육과정에서의 배움의 의미 찾기 180
가. 삶과의 관련성 인식하기 181
나. 배움의 즐거움 느끼기 185
다. 자신의 목소리 드러내기 186
2. 수업에서의 배려와 협력 190
가. 배움의 속도가 느린 학생에 대한 배려 191
나. 참여와 협력을 통한 관계 형성 196
3. 평가에서의 발달과 성장 200
가. 집단 속에서의 위치 확인 202
나. 모든 학생들의 성취를 위한 지원 207

Ⅵ. 결론 211
1. 연구 결과 211
2. 연구의 한계와 향후 과제 213
3. 시사점 및 제언 214

참고 문헌 221